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当我们肯定是生命使教会分别出来，这生命是基督教教育所关注的，对传统基督教教育的进路是一大挑战。我们目前所关注的以信念传递有关神的真理。但是我们却在一个很重要的层面失败，我们不能在教育事工上维持一平衡、全人的焦点。我们不能以全面的方式设计教育事工，将所有对学习者有意义的基督教信仰联系在一起。
我们都曾想过，人格的组成不只是一个人的信念，我们也讲到态度、情绪（情感）、知觉……等等，这是了解、关切人与情境的特殊方法，除此以外，还有行为与价值。
以上这些通常都没有在我们的思考中有很明确的定义，但却在人格中扮演很重要的部分。当然我们还可以加上其他项目：例如动机、信仰等。有趣的是，在我们的文化中，我们只选取一个要素，并给予它特别的优先地位，这个要素主是信念。不知道为什么，我们所有的教育努力似乎都依这种想法而定，就是如果我们改变信念，我们就改变人格的每一方面。我们也假定，要改变信念，只需要提供新资料就可以了。
这不是什么新观念，而是在基督教之前就已深植于西方思想的概念。在几世纪以前柏拉图就主张，人只要能认识至善，就是选择了善。故此，认识被赋予最高的优先地位，因为透过认识，就能重新塑造信念、态度、价值与行为。
乍看之下，可能也很像基督徒的想法。当我们读到圣经中写道：“你们必晓得真理，真理必叫你们得以自由。”（约八：32）即使在那段很有名且关于转变的经节也这么说“心意更新变化”，似乎给予知识与信念首要的地位。但这只是乍看之下，耶稣得到“晓得”真理，乃是放在一段对他话语的劝勉之前。他是说，当你们回应我的教训，你们就必从经验中认识启示所显明的真理。至于罗马书十二章2节，这里的转变是藉由“心意（nous）的更新”，在希腊文那不是说到信念，而是指“心思、态度、思想方式”，乃是整个心智与道德状态的总和（Arndt and Gingrich，Greek-English Lexicon，547页）。我们所用的“知觉”（percept）一字，可能比较接近vous的含意。使徒指出我们对生命的整个认识必须重新架构，如果我们想要“察验何为神善良纯全可喜悦的旨意”（罗十二2）。
行为科学者已经与概念奋斗许久，他们觉得概念正如态度，使人朝整全的方向推动。例如：有人想把“态度”看为单一向度的概念，只是提到人对一客体正面、反面或中性的“知觉”（参Thurstone）。后来的理论家又将关于客体的信念与对客体的态度加以区分，他们提议“关于什么的信念”乃是态度的预测（参M.A.Fishbein的研究《关于某事物的信念与面对某事物的态度之间相互的关系》，未出版的博士论文U.C.Ａ.，1961）。Rosenberg 在 Journal of Abnormal and Social Psychology,1956，提到发展一项态度时，运用概念要比正式学到的观念来得更重要。也就是说，如果是透过概念所应用的处境，以非正式的方式学到某件事物的观念，这样的影响会更直接。稍后Rosenberg和其他学者又探讨态度中情感、行为与认知因素之间的关系。结果发现改变可以从任何一种方向产生，从行为到情感到认知、从情感到行为到认知、也有从认知到情感到行为。而很多人也注意到，即使在某一向度（特别是认知）有合宜的改变，也不表示在其他向度会反映出同样的改变。例如：我们提供人们资料，并且他们也接受黑人在智力上并不是更低一等，但是那些有偏见的人仍会辩论，有一种假设性的低等智力会证实他的偏见，他们并没有改变情感的取向或他的行为。
关联的系统
我们都要以接受一个概念，就是人格中所有向度都是相关联的。我们可以调整这个系统的平衡，而导致改变（成长、学习，或无论你称它是什么），这是基于它合理与确定的方面。
而不协调（失去和谐的感觉）乃是因着确实存在我们里面的事物，而这事物会带来改变。
但如果我们假设对某个单一系统的因素发动攻势，就会产生预期的改变，这是不合理，也不确定的。因为在其中有太多介入的改变数，也有太多方法可以隔离或高速改变的冲击力。
例如我们想透过信念来接触全人。似乎只因这系统是相关相联的，因此，我们以为只要改变他的信念，就可以改变他的全人。但是，事情却不一定是这样。一个人可以用很多方法来看待新资料，使他与系统隔离。
他可能会否定它。“我想念圣经，但它不一定是真。”
他可能把它相对化。“它可能只有在某些时候，针对某些人是真的。”
他可能重新界定。“它有两种可能的意义，我所接受的是其中一种。”
他可能把它加以区隔。“这种属灵的概念是针对礼拜天，而不是礼拜一的生活。”
他可能重新整合。“这是谈到一个目标。当我们有更多信心时，我才有可能作到；但是，目前还不行。”
在这些还有更多其他方法中，一个人可以缩小在人格中所产生不协调或失衡状态。当基督徒一旦使用这种机制时，往往就会出现虽然参加教会，持守福音派信仰，却完全无法发展出与福音相称的态度、价值与行为。
当代对于学校化的批评往往在这种正式的学习发展出隔离的信念，而非日常动作的信念。回顾Drucher描述，每个国家在学校化底下的假设（参第三章进深探索3b）：
（1） 学习乃是分离与独特的“智力”活动。
（2） 学习乃是在分离的器官，也就是心思中待续进行，这是与身体或情感分离的。
（3） 学习与遵行背离，事实上还与遵行相反，它至多是遵行的准备。
（4） 因为学习只是准备，所以是提供给年轻人的。
一旦我们认为以上的描述有效合法 ，那就无怪乎这种教与学对整体人格少有影响力了。
Cole S.Brembeck 在The Strategic Uses of Formal and Nonformal Education 指出：
将学习与行动分离，对学习者有心理上的冲击。在他开始正式接受教育时，他认为他所学的还是远离有成人社会极深的日常现实。这是学术，这种领会可以从很多方面显露出来。例如：学生一般来说很渴望能“走出”学校，这再现出他们很依附“在其中”。我们说到，教育乃是“准备”学生进入“真实”世界，就是否定教育本身的真实性。我们不断呼吁学校要与社会有关联，也就是教育本身在本质上它还不是如此。
因此，我们并非认为学校学习没有价值，当然有。我所说的是，我们衡量它的方式为何，这个方法如何光照出学校分离的本质，它如何微妙地将学习者心中的学习打了折扣。然后，这种学校化的结构性特征，将会调整并塑造它用以表现教育任务的能力！
Brembech 并不是说，学校没有功能，或在教育中缺乏有效的地位。他是指出，当学校必须困应某些目的时，它就不能适合另一些目的。正式教育在处理抽离生活的象征与概念方面是有效的。然而，如果我们渴望在整体人格中进行改变与发展，那么非正式的教育将会拥有一切的优势。
Mayer Fortes 在 Social Psychologial Aspectss of Education in Taleland(Middleton编,From Child to Adult:Studies in the Anthropology of Education 描述：透过真实情境来教导，儿童受到吸引参与其中，困为人们期望他们可以有能力，而且渴望掌握必要的技巧。
一个训练的情境所要求的只是极微小的回应，真实的情境则要求回应的根本方式。在架构一个训练的情境时，我们会预见某种技巧或可观察的表现，作为达成目标的成果。然后再加上安排，以便唤起行动或知觉的实践。但我们却消除或忽略情感或动机的因素。在真实的情境中，行为是混合情感、兴趣与动机，正如知觉与动作的功能。学习就变成了有目的了。每一个知识或技巧的进展都是实用的，方向是为了达成彼时彼地的结果，正如附加上前一个适宜的层次。2
这二者所提的重点都是如果我们处理生活方式的课题，所关注的必须把人视为一个整体，而不是只接触人格单一的点上（他的知识或信念），就想引发改变。我们需要同时间接触人格的每一方面。
第二项宣言也是与第一项有关，就是如果我们想接触整个人格，教与学的首要处境必须是发生在“真实的情境”中，而不是正式的学校中，我们已经向年轻人传达，他在学校所学的与生活并无真正的关联。
信仰VS•信念
当然我希望，本章很显然没有用任何方法，向我们所认识的启示真理挑战。在此所挑战的乃是一种假设，就是对圣经的教导只要拥有一种隔离的信念就足够了，或者这是人们所渴望的。
约翰所用「信」的概念很有教导性。他强调的不是名词，而是动词。对他而言，信的行动很重要，也很活泼生动，可以让我们把握。实际上，信心乃是对神的回应，也是在他向我们显明他的旨意时，准备全心投入。这样的信心整合人格的全面性，就他所知道对的事情，在概念上抓住真理，会从真理的角度来认知处境，并渴望我们所看到神的旨意，选择以顺服来回应他，这所有的因素对于基督教信仰的本质都是很要紧的。是生命使我们的信仰有所不同、我们必须以整体性、动态的人格学习与表达基督徒的信仰。
由于基督徒信仰的重要课题乃是生命，基督教教育必须关注生命。基督教教育必须为全人设计，而非只是人格的单一向度。为此，我们要开始向我们在基督教教育中所作的发出挑战。我们要开始问，是否我们是在传达生命……或者只有隔离的信念。我们必须质问，接受世俗学校的架构作为传递信仰的处境，是否实际上是妨碍了基督徒的成长。在学校的背景中教导信仰，也许会在无意中给学习者一个印象，就是圣经的真理只是提供智性，却与遵行是两码子事。而学习神的道只是提供给年轻人一项分离与区隔的智力活动。
当然至少我们必须体认，正式教育与非正式教育是教会可以有的两种选择。每一个都有它最适用的特殊任务。我们很难要求教育机构作到培育信仰即生活的全部任务。我们需要问自己，在基督教中正式学习的角色是针对什么？非正式学习的角色又特别是在哪些方面？我们应如何设计教育事工，使每一类的学习都能产生？
当我们继续进行时，我们会探讨这些问题，并且进一步注意如何应用我们的神学。但现在这个摘要将指出什么是重要的。
•我们所关注的乃是全人。
•改变策略一（正式的学校化）：不足以影响整个格的改变，较倾向于产生隔离的信念，并非日常动作的信念。
•改变策略二（非正式的学习）：更能产生全人的成长与改变，因为他在处理信念（例如内容）同时，也处理了所有的人格要素（情感、行为、价值、知觉等）。
我们的基督教教育在各方面，似乎适合更多依赖非正式的学习模式，而更多远离正式的学习模式。
〖进深探索〗
◆ 个案历史
◆ 讨论问题
◆ 脑力激荡
◆ 参考资源
1、区分正式与非正式的学习是很重要的事，它在本书所持的立场中也扮演很有意义的地位。如果这样的用词是我们所不熟悉的，我们从Brembeck和Thompson 的书中所引的话将很得帮助。此刻，我们将从该书再引两段话，这两段话也能带出可能的延伸作业。
A、 Brembeck描述一个牧羊的男孩，在十岁时对他的工作非常精通。他用这个男孩的「教育」来说明非正式教育结构中的某些事情。
首先，这个牧童的教育是发生在立即且有意义的行动处境中，就是工作。其次，在学习与应用所学之间没有沟壑。事实上，学习是出于需要，学与做乃是混合在一起，很难加以分开。第三，学习是日常生活的一部分，没有正式学校的组织，没有课程，没有人为的赏罚。学习是如此的自由，以致于牧童察觉不到他正在学习。第四，学习者看任务的某方面和整个任务之间的关联。他可以很容易看到照顾一头新羊对整个家庭的福祉，因为他已观察到羊的生命周期与他吃穿的关系。不需要有人告诉这牧童，好好照顾羊的重要性，这是他已接受价值的一部分，他整个家庭都赖以存活。第五，牧童的「老师」与他的学生一起实践这个有意义的行动，在某方面来说，牧童的父亲乃是他的工作伙伴，只有在知识和技巧上比他卓越，教师与学生的角色处于和谐的平衡关系中。第六，在牧童的教育本身，就已结合若干刺激学习的重要因素。没有人会武断地决定，牧童在某一个发展阶段应该作到什么。当他已准备好的时候，他就承担新责任，他不需要外在的奖励，如升级、证书。他的满意是来自他及早担任成人的角色。他的学习提供了某种安全感，就是在家庭的同济当中站在被接纳的位置上。
（1）留意这篇报告，非正式教育的架构特征对现代社会可适用到什么地步？对现代的基督徒世界呢？
（2）比较Brembeck与申命记六章1~8节的信息，可否看出其中有那些平行之处？这段文字怎样帮助你更多了解申命记的信息？
（3）详细描述如何在（a）正式的教学环境（b）非正式的教学环境中教导救恩论的教义。
（4）如果我们要发展非正式的基督教教育事工，需要涉及那些方面？你能否发展出几种在功能上等同于Brembeck所区隔出来的架构特征？
无疑地，要迫使我们沿着一熟悉的道路思考困难的。诚如Brembeck所说，讽刺的是，我们一方面很熟悉这样的学习方式，一方面又很无知。但我们试着以不同于正式教导的方式去思考学习与教育，这是很重要的。
B．在同一章中，Brembeck提到教育的十种实用假设。请你看看，那些对于基督教教育的独特有何词义。
（1） 正式与非正式教育的独特特征，皆可在各自的学习环境架构中发现。
（2） 这些独特的架构特征装备一方表现某些任务时，会比另一方表现更好。
（3） 我们已经把过重的担子加在正式系统中，远超过他所能承担的任务，这是它所不善于处理的。
（4） 我们太少利用非正式系统的某些独特能力。
（5） 在规范正式系统的改革时，常常忽略他的架构能力在操练方面是无用的。
（6） 在教育的结构性环境中，很大的差异是在他们与工作的接近程度、立即行动，以及有机会善用所学。这个差异是很基本的。非正式教育的特征乃是在行动、工作与应用的处境中。另一方面，正式教育则往往在这之外的处境中进行，而且只有在学术中发生。
（7） 如果目标是在改变立即行动或创造新行动，非正式教育乃是更好的方式。而如果立即行动是从属于抽象的学习或建立概念，则正式教育较为优越，可以期待较长期的改变。
（8） 未来的教育政策必须是全面的，运用重叠所有可行的教育手段，来满足日益差异的要求类型。以正式教育来迎全一个复杂社会所有学习要求，这咱时代已经过去。我们应该认清这点，并且适时调整教育政策。
（9） 未来的教育政策必须寄望于一生之久，而非限于学术的年限。教育的过程必须以发展的顺序为处境，从生命的早期开始到结束，如果这样做，成年人也要参与，成为负责任的公民。
（10） 考虑在人一生中个人教育需求的改变，以及多样可行的教育方式，由此延伸出未来教育政策与实行的模式。
2．为了进行一项有挑战性的测验，请选择一班高小级的主日学课堂。先看看他们在教什么，然后试着详述（a）如何在非正式的环境中教导同样的内容。（b）如果这么做，你会期望他们产生那些不一样的结果？
| 文章录入：亚居拉 责任编辑：亚居拉 |
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